论文关键词：同课异构  教师专业发展  中小学英语教学
　　论文摘要：本文从理论视角对英语同课异构的概念构成维度、开展同课异构的理据、意义和实施原则等问题予以探讨，目的是提升中小学英语教师对同课异构教研方式的理解和认识，立足真实课堂，创立理论和实践的契合点，激发教师专业发展的内驱力。
　　一、引言
    中小学英语同课异构活动越来越引起广大教师的重视，但是许多教师对同课异构的概念内涵、开展该项活动的原因、原则以及达到的目标等缺乏全面和深入的了解，教学设计流于表面上的多样化，影响了活动开展预期效果和意义的实现。针对这些问题，本文拟从理论视角对同课异构的概念构成维度、开展理据、意义、实施原则等问题加以思考和阐述，促进中小学英语教师对同课异构教研方式的深刻理解。
　　二、同课异构的构成维度
    在同课异构中，“构”是核心、基础和灵魂;“异”则强调变化、发展。不同的教师受自身教育理念和教学经验等因素影响，各自的教学设计具有个性化特点，呈现出五彩缤纷的效果。教学规律和教学内容的共性决定了同课异构的“同”，教学环境因素的不同和不同教师的教学个性决定了同课异构的“异”。而反映出同课异构的魅力与内涵，体现不同教师专业发展水平的恰恰是“异构”。例如:在设计同一篇主题为保护地球环境的课堂教学活动时，四位教师同上一节课，经过集体备课、教学设计讨论、修改和提高等环节，积极实践，将各自的教育价值观、教学理念、教学经验和个性化特点充分展示出来。以词汇导人活动为例，教师A先以小组活动引导学生复习上节课学过的单词，然后以提问的方式，巧妙地引出部分新单词，然后用幻灯片呈现出所有新单词，纠正学生的单词发音，逐个讲解单词的意义，并提供句型范例，要求学生用更多的新单词替换句型中的单词，进行小组活动，理解新词的用法，教师随时指出学生的错误，并予以纠正;教师B先以幻灯片将课文中的全部单词展示给学生，告诉学生这些单词都可以用于描述人类赖以生存的地球，逐个讲解单词的发音、意义和用法，然后要求学生完成两个任务:一个是利用幻灯片上的新词完成句子，句中需要填充的成分都是刚刚学过的单词;二是选择幻灯片上的新词，并变换成适当的形式填空，之后教师点名让学生站起来回答问题，并逐一评价和讲解;教师C则是先用幻灯片向学生呈现一幅地球的图片，与学生简单交流后，引出保护地球的话题，提供新词汇，启发学生用这些词汇描述地球环境的状况，小组练习后，随机挑选5-8名学生，面对全班，充当讲解员的角色，指着地球图片，用新词汇描述地球环境，讲述过程中的发音和语法错误，教师不予纠正;教师D则是先用幻灯片向学生呈现一幅有一个圆形图案的画面，引导学生猜测这个圆形可能代表什么，引导学生积极参与讨论，引出地球保护的话题，然后用幻灯片提供一系列自然风光和环境污染的图片，每幅图片的下面都有一组与图片内容密切相关的词汇或短语，这些词汇短语综合起来就是本课要求学生掌握的全部词汇，教师启发学生用图片下方提供的词汇或短语描述图片上的内容，先是学生小组活动，然后针对每幅图片，教师随机挑选2-3名学生面对全班讲解图片内容，允许学生适当发挥，即所用单词、短语等不一定完全都在图片下方提供的词汇和短语范围内，活动完成后，教师对学生的表现进行总体点评。
    参加听课和评课的人员包括主抓业务的领导、教研员、教学活动设计专家和部分教师，通过听课、观摩和评价教学效果，并结合上过这节课的教师反思自己授课过程中的得与失，引发出教育教学参与者智慧的碰撞，长善救失，真正体现了资源共享，优势互补。以教师A的词汇导人活动设计为例，参加听课和评课的人员认为，能够在学习新知识前先复习刚学过的内容，有助于新旧知识的联结，同时注重反馈，有助于提高学生口语表达的准确性。但是，也有教师提出不同意见，认为过分纠正学生的错误，可能会影响学生表达的流利程度，并且引起学生的焦虑。对此，教师A解释说，她教的这个班级的大部分学生口语表达流利程度比较好，但是她发现这些学生口语表达中的准确性较差，因此，她有意予以纠正，经常提供反馈，从而引起学生对表达准确性的重视，不过她也担心经常纠正学生的错误可能影响学生的自信心，引起外语学习的焦虑。这时，一位教研员向教师A推荐了一些关于如何处理流利性和准确性的教研活动案例，包括教师丛书、期刊文章和网站等，建议教师A以及遇到类似问题的教师认真阅读和学习，从中发现对自己的课堂教学有指导意义的做法。最后，教师A表示，自己会在今后的教学活动设计中，通过不断学习和摸索，把握好培养流利性和准确性的度，更有效地促进学生口语表达能力的发展。
   事实上，同课异构教研活动的主旨就是鼓励不同教师面对同一教学内容，立足于教学实践，遵循教学规律，在同伴的帮助下，充分利用各种教学资源，进行个性化教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握历经一个螺旋式上升的“认识一实践一再认识一再实践”的认知建构过程。从构成维度看，同课异构的内涵应当既包括静态的理论内容构成维度，也包括动态的教学实践构成维度。理论维度具有概括性和理念性特点，任何一种教学方法和策略都是教学思想的具体化，反映出教师对语言及语言教学的认识。但如果仅仅如此定位，就可能使同课异构流于空泛的理论层面，无法实现前沿的教学理念向教学实践的合理转化。静态的理论维度是动态的实践维度的反映，即理论内容构成来自于对动态活动构成的认识，通过实践活动检验和修正相关理论，从而构建更加符合具体教育环境、更有效地促进学生全面发展的个人化理论。因而，教师应正确处理以上两个维度之间的关系，尤其要明确理论知识与教学实践之间的关系不可能是非常直观和明显的，因为“能够有效促进外语教学的学习理论永远不可能为教师提供与某种课型和某类学生完全对应的教学法。但这些理论可以影响教师头脑中潜在的关于语言学习的理念，有助于教师专业行为的完善和选择空间的扩大”(Mitchell,2000)。
　　三、同课异构教研方式的理据
    基于对语言教学本质的思考，教学概念可分为理论一哲学、科学一研究、艺术一手工艺三个类别:理论一哲学教学观认为教学基于一定的理论和价值观，即对教师、学生、教学环境的看法;科学一研究教学观认为教学基于实证调查研究;艺术一手工艺教学观则强调教师的自我评估、反思和分析能力(Freeman&Richards, 1993)。本文正是基于以上三种分类，论述开展中小学英语同课异构教研方式的理据。
    如果缺乏教育科学和语言教学理论作为支撑，教师的教育、教学实践只能是一种经验式的试误教育。具体到外语教学，不断发展的教育教学理论和实证研究从不同的角度解释语言学习过程，提供了各种丰富的可信性观点和证据，大大加探了教师对语言学习过程的认识和理解。因此，教师应当积极吸纳各种前沿理论成果和实践智慧，把握语言教育规律，实现外语教学思想的创新和发展，这基本对应上述第一种分类标准。

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