第二语言的口语教学要兼顾准确性和流利性，这一点是不言而喻的。但国内的外语教学，对准确性的研究很多，而流利性的问题一直少有提及。中国学生经过若干年的第二语言学习后，仍然难以运用这种语言进行流利交流，这是一件让人汗颜的事情。当然，我国地域辽阔，汉语自古以来一统天下，第二语言的学习环境很难与欧洲相比。因此，国内的外语教学，因为口头交流的需要不多，无可避免的要从翻译语法起步，造成了重语言知识，轻言语活动的传统。随着中国对外交流的扩大，听说能力的重要性被越来越多的人所认识。流利性，这个外语口语的门面问题，理应受到更多的关注。
一． 言语流利性的内涵及重要性
与稳定的语法，符号系统“语言”相比，“言语”更具有多样性，指个体运用语言的情况。对于言语流利性的研究，学术界起步较晚，至今尚无定论。1979年，Fillmore对言语流利性提出了自己具体的理解，认为流利的言语应当表现为四种能力。一是“以话语填充时间的能力”。是指说话时没有过多的停顿，单位时间内能说出数量较多的话语。二是“用连贯的、理念的、‘语义密集’的句子说话的能力”。即话语不但要有数量，而且要有质量。三是“在较宽范围的场合驾驭合适话题的能力。”指的是说话人能对各种各样的人物角色和在各种意外的场合都能流畅地说出得体的话语。四是“在语言使用中…具有创造性和想象力的能力”。指话语要有创造性。这一要求显然过于理想化，绝大多数人无法同时具备这四种能力。
1984年，Faerch提出，言语流利性是一个相对的概念，在第二语言学习中，只要学习者能够轻松自如地表达自己的思想和感情，即可看作具有了流利性。到了1987年，这一概念有了新的发展。Sajavaara认为，言语流利性必须具有两方面的内容：一是言语的流畅和连续性，二是语言的可接受性。
在不到十年的时间里，对言语流利性的理解有了相当大的变化。可以说，它的内涵在缩小，但外延在不断扩大。对“流畅”的强调使之从“得体”的要求中剥离出来。言语流利性越来越倾向于言语行为的表现方式，至于词汇是否丰富，语法是否复杂等均属于语言知识水平，而不属于言语流利程度。无论如何界说，言语流利性在外语口语教学中作用及其现实意义是不可低估的。
1. 增强学生的自信心
与日本，印度，新加坡等国的第二语言教育相比，中国人总是更注重发音和语法的准确
性。加之儒家文化内敛的传统，使不计其数的认为自己“发音”不好，或者“害怕犯语法错误”的学习者在口语面前望而却步。其实，中国人的语音是很容易被西方人接受的，让他们难以接受的多半是我们的学生由于紧张、缺乏自信而导致的话不成句。在口语考试中，不少考生应对话题项目时思路混乱，语无论次，这也是没有信心的表现。其实，强调言语流利性，首要目的在于帮助学生树立自信。
2. 创造更多的运用第二语言进行跨文化交际的机会。
亚洲其他国家有许多第二语言学习者，他们的发音不够清晰和准确，语言运用也不够得体，但与持本族语的人共同交流是没有问题的。可以说，是流利性给他们创造了更多的跨文化交际的机会。因为交流的状态自然了，听者也会有更多的耐心和兴趣。其实，对于第二语言学习者来说，能够讲出的实际上都不过是介于母语和目标语之间的一种中介语（Selinker），没有大量的真实练习和交流，实现得体性和语法的复杂准确性几乎是空谈。
因此，针对中国第二语言口语教学的具体情况，一定的语速和“以话语填充时间的能力”应该是对第二语言学习者最基础的要求。而后才是语言的可接受性以及“轻松驾驭话题的能力”。
二. 实现言语流利性的模式及途径
1996年，Skehan根据学术界所提出的种种解释，将言语流利性归为三类：
1. 加快模式。人们将初始时的知识，即陈述性语言知识转化为程序性，自动化的语言。大脑飞速提取和输出语言时，言语者是无意识的。
2. 重组模式。这一过程中，大脑对语言系统进行重组，演算或重新安排。言语者的大脑对语言系统的改造安排越快，言语就越流利。
3. 成例模式。言语者经过语境编码，把成例作为一个整体单位加以使用，言语者在言语时就能够快速整体提取成例，快速整体输出成例，即能够流利的言语。
无论言语的流利性归功于上述哪一种模式，凭借大脑输入并储存的语义画面进行输出的原理是相通的。那么，在输入和输出的过程中，直接影响第二语言流利性的主要因素究竟有哪些呢？
Faerch把着眼点放在了输出一方。他认为，言语流利性可分为发声流利性，语义流利性和词汇句法流利性三种（1984）。言语不流利说明语言输出过程出现了某种不利的影响。比如，某些词语不会发音；言语者不知道要说什么或者不知道如何说等等。
Foster和 Skehan则强调了输入的重要性。他们认为，影响言语流利最为明显的因素是言语计划的任务类型。如果言语者是先进行周密的计划，并且尽可能熟悉任务，言语的流利性就会有显著提高。
Sajavaara综合了前两种观点，认为不能运用所学语言进行流利的言语交流，其主要原因是缺少必需的，能自动化的语言知识。此外, 他还提出, 言语交际涉及到众多因素, 如母语对第二语言的干扰, 以及对听者的知识, 态度和反应的估计等等, 都会在很大程度上影响言语的流利性。
在外语口语教学中，我深受文与可（北宋）和郑板桥（清初）两位画家的启发。无论画竹还是学外语，用大脑中储存的画面完成输出总是相通的。
据说，文与可在动笔之前，心中总有一个完整的竹子形象，依靠心中的印象绘画，是所谓的“胸有成竹”。郑板桥则不同。他的画“浓淡疏密，断肠肥瘦，随手写去，自成尔局，其神理具足矣”。虽是“胸无成竹”，却信笔写来，皆成妙境。
那么，第二语言的流利性是凭借任务型或成例模式的“有成竹”， 还是自动化、临场重组式的“无成竹”？郑板桥说；“藐兹后学，何敢妄拟前贤。然有成竹无成竹，其实只是一个道理。”
“有成竹”与“无成竹”和第二语言似乎是同一个道理，都是指在大脑中牢固储存清晰、准确、带语义的画面。但是，对于培养学生的言语流利性来说，第一步应该是“有成竹”。随着任务型教学法的逐步流行，“有成竹”已经受到了越来越多的重视。但是，语言要达到可接受的流利程度，只具备“有成竹”肯定是不够的，教师也要兼顾培养学生“无成竹”，也就是即席讲话的习惯，无论是否准确，是否得体，流利性应成为第一要务。
基于以上模式与启发，我在外语教学活动中作了如下尝试：
1．“成竹”的前提 —－ 流利输入
1） 培养学生的语调以解决发音的流利性
外语界对于语音的强调早已连篇累牍，但要达到发音的流畅连续，应该更重视语篇中
的语调问题。无论哪一种语言，语音的相似只是形似，对语调的精确模仿才称得上神似。 在对语篇的听音和模仿中，有些学生会因为某些生词的发音影响听和说的流利性，但听音和读音时的流畅习惯保证了他们对语料的整体把握。因为听音和发音的连续性是相辅相成的，其韵味恒久不变，模仿到手，终生受益。
2） 依靠对话背诵和重复讲述解决词汇句法的流利性
英语文章中的经典很多，但平时用到的太少。所以，多背诵对话是一个见效迅速的方
法，尤其可以提高正确词汇句法的使用。新闻，电影片段，采访记录等等均可背诵，只要是活生生的，精彩的语言都要拿来为己所用，越多越熟越容易转化为自己的流利言语。
重复讲述也是一个很好的练习途径。国外一些心理语言学家，语言教学人员（如Gold-man - Eisler, Hiek）已经研究并证明了重复讲述对流利性的影响。经过练习，犹豫现象减少，语速增加。重复讲述练习可以选择一些听力材料中的内容，模仿并重复讲述，这样做既可以校正自己的发音，又可以提高流利性。
2．“成竹”的培养—— 解决语义流利性，打好输出基础
有了清晰的背诵基础，还要用任务型教学来加强。针对某一话题，要求学生查找相关
资料，自己准备发言内容，这是达到言语流利性的第一步。在此期间，教师的作用非常重要。如果他们对学生编造句子的正误不太肯定，学生心中的“成竹”可能就会有残缺变形。
3．从“有成竹”到“无成竹”—— 流利输出
任务型教学法有助于学生将头脑中对语言的模糊印象变为成竹，锻炼的是显性知识；即席发言将调动学生平时储存的语言能力，是将心中的隐性知识，即“未成竹”，进行再现的过程。隐性和显性知识相互补充和提高，可以共同提升学生的言语流利性。
可以说，绝大部分学生对于即席发言是非常“恐惧”的，因为即便使用本族语进行即席发言也令人紧张。但这样的场合才能真正锻炼学生的言语流利性。每次训练时，学生在整整五分钟的时间里，会经常重复使用一些简单的句型和词语；各种词性也被错误百出地胡乱安置。但让人欣慰的是，渐渐地，学生在这种紧张气氛中学会了流利。句型熟练了，生词也用准了。对下一步的外语学习不再心有余悸。
参考书目：
1． Lennon. Investigating fluency in EFL: A quantitative approach. Language Learning. RELC Journal, 1991 (1).
2. 韦朝辉 国外影响第二语言言语流利性的因素研究述评
外语教学 2002年5月
5. 丘振声 中国古典文艺理论例释 广西人民出版社 1981年2月第一版
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